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对我国教育目的和人才培养方式的再思考——兼与何小陆等同志商榷
来源:本站原创 作者:曹艳艳 日期:2009年08月27日 访问次数:

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曹艳艳 (西南大学教育学院)

对我国教育目的的关注和讨论,一直是教育基本理论一个不老的话题。近来阅读了何小陆和肖卫东同志发表在《教育导刊》(2006年第6期)上的《“人的全面发展”和“人的自由全面发展”——对我国教育目的和人才培养方式的反思》一文(以下简称“何文”)。作者的阐述旁征博引,有理有据,但是仔细推敲,从首段“马克思对于人的本质的论述”到对自由的“标榜”再到最后提出几种关于保证“自由人”得以实现的措施或对策,笔者颇有不同的理解。

一、“人的全面发展”之本意

“人的全面发展”是一个科学概念,有其特定的科学内涵。目前,理论界关于“人的全面发展”的内涵有以下几种代表性说法:其一,“能力全面发展说”。该说法强调人的全面发展概念提出的特殊背景,认为马克思是把人作为生产力要素,而不是着意于一个社会人所具有的全部特征来考虑的,所以人的全面发展是指人的智力和体力的充分、自由的发展。其二,“德智体全面发展说”。该说法认为,马克思主义创始人在考察人的全面发展时,除了深刻地、详细地从人的劳动能力来考察人的发展外,他们同时还把人作为一定社会关系中完整的社会人来考察人的发展。这样,人的全面发展就不仅包括人的体力、智力的充分自由发展,还包括道德精神和审美情趣、才能和志趣等方面的充分自由发展。其三,“多层次发展说”。这种观点持有者内部又有几种不同的说法。如有论者认为,马克思“人的全面发展”包含三个层次:第一层次是“全面的”发展,即一般性能力的发展或叫“均匀发展”,要通晓整个生产系统和建立极大丰富的社会关系;第二层次是“自由发展”,即使个人的主观能动性充分发挥,个人可以从主体设定和主体选择来体现内在差异性,表现出鲜明的个性的发展;第三层次是“充分发展”,即在人的全面发展基础上,主体的人经过自由选择而确定了发展方向之后,主体就在社会提供的各种条件下,通过自身的努力和完善,最终使自己获得设定活动方面的最充分发展。至此,人最终达成了自己最高级的需要,即与社会发展相适应的自我发展和自我实现。以上几种观点虽然各自阐明了不同的全面发展观,但是无一例外地表达出:“自由发展”乃是“全面发展”的题中之义。
在马克思主义创始人的著作中,几乎在一切场合都对“全面发展”赋予了自由、充分等特征,例如:“个人的独创的和自由的发展”、“全部才能的自由发展”、“自由而充分的发展”、“每个人的全面而自由的发展”等等。由于在马克思的著作中,并没有一个现成的关于“全面发展”含义的周全细致而条理分明的界说,研究者都“只能从马克思的有关言论中去体会他对‘全面’发展的理解,从中提取出一些基本规定来。”因此,这里所获得的关于“全面发展”的理解,也决不是绝对的、统一的,普遍适用于判断全面或片面、是或不是的标准答案。马克思关于“全面发展”的内涵,可以概括为“和谐发展”“充分发展”和“自由发展”。所谓“和谐发展”,即身心各自获得均衡发展以及身心两方面能相互适应的发展。所谓“充分发展”,就是最大限度地利用现有水平给我们提供的发展可能性。这里所说的“现有水平”,不仅受社会生产力发展水平的制约,也受个体自身身心发展水平的制约。所谓“自由发展”,就是在必要劳动时间之外的自由时间里按自己的兴趣、爱好等从事活动,使自己得到的发展。换句话说,“全面发展”也就囊括了“自由发展”。
结合作者后文关于全面发展的两处描述:“‘全面发展’并不是指人的各个方面在同一时间并且均等地得到发展”,“‘全面发展’意味着教育者必须促使受教育者达到这八种智能的最低值,”可以推断出作者关于“全面发展”的主要观点和基本主张,类似于上文“多层次发展说”中的第一层次即“一般性能力的发展”,可见作者简化了全面发展的深刻内涵,并且这样的理解极易导致一种“平庸发展”的倾向。从另一角度来分析,如果把“全面发展”做“平面解析”,那么全面发展分为横向的“全面”和纵向的“发展”两个维度。所谓“全面”,是讲“哪些方面”获得发展,强调“发展什么”。而所谓“发展”,则是讲发展的程度,强调“怎样发展”。或者说,“全面”是“全面发展”的具体内容,而“发展”是“全面发展”的目标。在理解“全面发展”概念和实施“全面发展”的教育目标时,又常常会走入这样的误区:注重了“全面”忽视了“发展”,关注了“全面发展”的内容而忽视了“全面发展”是个教育目标,以致造成一种误解,似乎全面发展的教育目的不重视学生的发展,而只强调学生是“知识的容器”,使他们被囿于“圆形监狱”里无法“自由发展”。

二、何为“人的本质”

众所周知,人的全面发展理论是建立在马克思主义“人的本质观”基础上的。马克思在1845年撰写的《关于费尔巴哈的提纲》中,作出了“人的本质在其现实性上,它是一切社会关系的总和”的著名论断。这是对人的本质的科学概括。事实上,马克思关于人的本质的理解经历了三个阶段:第一阶段是受黑格尔唯心论的影响,把理性、自我意识和自由看作人的本质。第二阶段接受了费尔巴哈人本主义影响,认为“人本身是人的最高本质”。第三阶段才达到科学的认识即“人的本质是一切社会关系的总和”。从这时起,马克思与历史上的思想家,特别是黑格尔、费尔巴哈等抽象的人的本质观划清了界线。马克思指出,必须从客观的社会物质生活条件来对“人”作出判断,他是什么样的人,与他的物质生活条件直接相关,与他生产什么和怎样生产直接相关。而那种抽象的人的本质观,则不但不能解释“人为何片面发展”的问题,更不能找到人的全面发展和全人类彻底解放的道路。
何文指出:“我们在阐述马克思主义人的发展理论时普遍流行的一种提法是‘人的全面发展’,如‘人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,把自己全面的本质据为己有’。却忽略了马克思对于人的本质的论述:‘人终于成为自己的社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,成为自己本身的主人——自由的人。”这里明显有两处不当。其一,人的全面发展就是人要全面地占有自己的本质,这只是对人的全面发展状态(或者表现)的描述,而不能由此推断出所谓“流行说法”所持的人的本质观就是“全面(发展)的人”。作者这样的逻辑推理是行不通的。其次,早在1845年春,马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出,社会生活在本质上是实践的,这就在历史唯物主义基础上揭示了社会生活的本质和人的本质。用马克思的话来说,就是“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。所以说,人的本质的根本属性就是“现实性”和“社会性”,而马克思之前的思想家所谓“神性”、抽象的“理性”、“自由”、“自然性”等等,都不能揭示人的本质的根本属性。由此看来,“自由的人”并不是马克思关于人的本质观。

三、对“自由”的解读

在对我国教育目的表述的讨论与研究中,论者认为要在“全面发展的教育目的”前加上“某某”时,已经把着重点放在了“某某”上。上世纪50年代提出在全面发展的教育目的前加上“因材施教”时,有学者批评其实质是“全面回复唯心主义‘个性论’的偏向”,而这里提到加上“自由发展”,也大有回复资产阶级自由主义的倾向。为什么这么说呢?要从关于自由的解读说起。
首先,抽象层面上马克思主义哲学对自由的理解。马克思主义哲学认为:“自由既不是什么先验的世界秩序,也不是人的抽象精神活动,而是人的生存实践发展状态,是人的主体尺度和外部世界客观尺度的统一。”所以说,马克思主义哲学认为,自由并不是摆脱外部必然性的主观随意性,而是化外部必然性为自我目的、支配现实的能力。何文在描述受教育者的“自由”权利时指出,受教育者“可以自主决定接受多高层次的教育(当然在义务教育阶段除外)、受什么样的教育和怎样受教育,包括到哪所学校或教育机构求学、学哪些课程、听哪些教师的课、一生中哪个阶段(时段)去接受教育等,可以用行动来评价学校的好坏、教师的优劣以及课程的适切性等,这样,教育的主动权就掌握在受教育者手中”,其实作者在这里高估了人们在作出价值选择时的自由“度”。人在从事各种社会实践活动时,都要同社会上其他因素发生这样那样的关系,都要受到外在客观环境的制约。受教育者是教育活动这一社会活动中的人,他在进行受教育这一实践活动时,同样会受各种社会条件的制约,例如当时的政治经济制度、生产力发展水平、民族文化等等,而这些问题在当今素质教育实施过程中也得到了反映。当然作者为学生谋求自由发展的良好愿望值得赞赏。
其次,在微观层面上关于“学生的自由”的解读。随着新课程改革不断深入,“充分开发学生的潜能”“发挥学生主体性”等观点,被越来越多的人所认同。就在“自由”被广泛追捧的同时,却忽略了两个问题:其一,学生的潜能是具有不同的价值趋向的。学生的潜能有的趋于善,有的趋于恶,如果只是一味地强调“给学生自由”,“充分开发学生的潜能”,而不对学生潜能的趋向进行价值判断,不但是教师对教育赋予他们对学生某些潜能进行限制的责任的推卸,同时也是对学生本身发展的不负责任。例如,学生的潜能中有贪玩的天性,逃避辛苦的学习任务的本性,这种潜能是应该限制还是开发呢?其二,学生是尚未完全成熟的个体,学生的自主能力有待完善。让这些自身主体能力尚未完善的学生去自主选择学习内容,自主制定学习任务,他们势必会不可避免地只选择他们感兴趣的,容易学的内容,容易完成的任务,如此下来,教育的随意性使得教育任务不能完成,伤害的只能是学生的发展。从以上分析可以看出,教育中学生的自由应该是有限度的。只有适度限制,才能保证学生主体性得到更充分的发挥,在教师外在限制的过程中,学生的全面发展才能逐步实现。

参考文献:
[1]赵锦英,许崇清.与“人的全面发展”的教育哲学[J].学术研究,2007(12).
[2]肖敬若.对全面发展教育的一点认识[J].教育研究,1994(2).
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[4]杨启亮.困惑的思考:在素质教育与考试竞争之间[J].课程·教材·教法,2007(11).
[5]曾文婕.如何看待教育中的“限制”[J].教育科学研究,2008(5).

 

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