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后现代主义观对我国课程建设的启示
来源:本站原创 作者:肖智勇 (长江大学大学发展研究院 ) 日期:2011年01月06日 访问次数:


一 后现代主义

后现代主义(postmodernism)首先在欧洲大陆产生,1967年德里达发表《言语与现象》,1970年罗兰·巴特尔发表《S/Z》, 1979年利奥塔发表《后现代状况:关于知识的报告》,标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。[1]后来,后现代主义思潮又发展到了德国、英国和美国等西方国家。[2]
“后现代主义”话语最初产生于20世纪四五十年代的建筑学、诗歌等领域。表示有不同于传统的、个性化的风格。到了60年代,后现代主义表现为一种文学文化现象。60年代之后,便被赋予了一种哲学的意味。一般认为,后现代主义是意识到了现代主义在解决某些问题方面无能为力之后,从哲学角度对之加以批判和“解构”的文化运动。“后现代主义”是一种多层次多面向的反省,集中在怀疑、批判和摧毁现代主义那种专断性的科学和理性标准,否认科学的权威性,强调所有文化和思想平等而自由地并存发展,因而开辟出灿烂的新文化领域。

二 后现代主义课程观

后现代主义思潮对教育领域特别是课程领域的影响是深远的。最有影响的后现代主义课程观主要是车里霍尔姆斯(C.H·Cherryhomles)的解构性后现代课程论、多尔(W·E·Doll)的建构性后现代课程论以及奥利弗(D·W·Ol-iver)的批判性后现代课程论。他们从不同的视角对课程进行审视与诠释,认为后现代课程设计的目标模式应转向过程模式;课程应该更加开放、复杂和多元;师生之间享有更多的互动和平等对话的机会,学生有权参与课程和教学;学科的边界应当消解。
后现代主义课程观的主要代表人物威廉·多尔从混沌学原理出发,吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架。以往人们把知识视为对现实的客观反映,是封闭的、稳定的,可以从外部加以研究的意义系统,而在后现代主义课程观的视野下,知识则是动态的、开放的、对自我调节系统的解释,研究者并非外在而是内在于认知过程之中。本人对多尔的后现代主义课程观的特点所做概括如下:
第一,开放性。课程建设不可不考虑各种因素的存在。新课程模式将课程视为一个开放的系统,互动、变化、干扰、错误是很难避免的,这些因素的出现为课程系统的组织提供了源泉和契机。
第二,不确定性。教育过程是由多种因素的交互作用组成的,各种因素是呈网状交错的,其影响也是多样的。在各种不确定因素的作用下,课程不再被视为客观的稳定不变的知识体系,而成为一种发展的过程,成为师生共同探索新知的过程。课程目标也不再是完全预定的,只是作为指导这一过程的路标。
第三,内在自发性。课程发展旨在引起学生的内部重组。后现代主义将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本系统。这种再组织是从远离平衡的状态到形成新的平衡的过程,是自发性的。学生是能够自发进行内部重组的个体,课程旨在改变学生的思想与行为,以促成发展,在最有利的时机引发学生的内部重组。教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡,给学生进行组织的机会。
第四,反权威和去中心化。后现代主义框架下的课程观反对权威和中心,强调开放型的、平等的、网式的教学结构;允许任何人在任何地点、任何时间随机加入学习,后现代课程观强调教学面前人人平等;后现代课程观带来了一场课程革命,其核心就是促进教学由“中心化”向“去中心化”的转变。

三 后现代主义观对我国课程建设的启示

1 教育目标
现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”,对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。尽管美国后现代主义课程理论主张课程目标既不是精确的,也不是预先设定的,而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的,但并不表明课程没有目标,从上述的四大课程理论流派来看,它们都张扬学生的主体意识和个性的发展,这对我国课程目标定位有积极的启示。课程目标是国家教育体系当中各级各类教育培养目标的具体化,是各学科或领域课程的指导,在教育目标体系中起着承上启下的作用。课程目标应具体化,既要体现时代精神,又要具有国际视野,而且具有中国特色,体现国家对现代公民素质的基本要求,课程目标要充分重视健全人格的教育,促进学生的主体意识和个性发展,包括道德、体力、智力、审美、精神价值等素质的综合培养,体现以学生的发展为核心的课程价值取向。基于上述认识,我们认为课程目标最好定位在适应社会发展和变革、促进学生个性健康发展的课程目标上。
2 教学理念
传统现代主义模式下,同一性、绝对性、权威性和控制性、有序性和线性这些理念反映在教育领域,就形成教育目标的统一规划,教师的权威、学生的奴性、教科书的线性、序列化排列、教学方法的呆板、单调评价的可测量性等,后现代主义更关注差异性、相对性、偶然性、不确定性、内在性、倡导多元与宽容、创造与自由。我国教育改革要深入地吸收“开放性”的理念,打破以往教学的封闭性和保守性。开放性的理念及在其指导下形成的对话、平等、差异和自主等理念无疑都是与后现代教育的教学理念相一致的。后现代主义的这些观念有助于我们在教学过程中重构一套全新的、适合时代发展的教学理念,值得我国教育改革加以借鉴。
3 师生关系
传统的师生关系,或者强调教师的权威地位,或者强调学生的绝对中心。即使是“教师主导,学生主体”和“师生互为主客体”的师生关系模式,从本质上说,都没有超越“主体——客体”的认识范畴,是传统哲学中的二元对立思维方式影响的产物。后现代的师生关系体现在以下两个方面: (1)发展民主平等的师生关系———主张师生关系更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响。在课堂教学中,以师生对话代替教师的传授与灌输,教师和学生围绕具体的问题情景,给出各自的思考,通过沟通最终达成共识,从而促使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛。(2)树立新型的教师权威观———传统教学方式承认并维护教师的权力中心地位,学生始终是处于被动的弱势群体地位,教师成为话语霸权的占有者。实际上教师的权威是以学生是否接受他的影响为转移的,它是在师生互动基础上形成的一种动态关系。因此要发挥学生的自主性和潜能,就必须消解教师的话语霸权,让教师的权威转入情景之中,成为情景的领导者。
4 教学方式
后现代主义主张学生自己批判性地思考课程内容、教学过程以及他们所处的社会现实,要求教师和学生对现有的知识和社会现实提出疑义和问题并进行批判性思维。因此在教学方式上倡导提问式和对话式教学。在提问式教育中,教师是问题的提出者,教师提出能够激起思考的问题并促进学生自己提出问题,通过提问和回答,学生在思考与探索中发现事物的真相;对话教学要求师生在对话中通过平等、真诚地交往,向对方提供肯定或否定的反馈并引起双方的思考。在新课程改革中,实施提问式和对话式教学的关键在于建立起平等、民主、合作的师生关系,营造畅所欲言、团结合作的学校民主氛围。
5 教育目的
后现代主义认为,教育的主要目的是要使学生学会学习,学会思考,具有批判意识,能够改革和再造世界,教育必须注重培养学生的创造性。教师应该是学生吸取精神营养的指路人和同行者。后现代主义认为,要培养学生的创造性,关键是要促进学生积极思考,培养学生的批判意识和探究精神,这无疑为我们深入开展蓬蓬勃勃的新课程改革、培养新世纪所需要的创造性人才提供了理论支持。这就要求教育工作者必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念,在教育教学工作中不断开拓进取,改革创新。
6 课程内容
课程知识组织走向多元化和综合化。传统课程以元叙事的学科中心来组织,课程知识组织过于注意学科知识的历史性、逻辑性,而忽视了学科间的横向联系。这种线性组织方式,难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。当今世界信息的大量涌现以及交叉学科的发展,要求现在课程知识的设置从单纯的“知识中心”向技能、能力、素质全面发展转移,后现代主义者要求消解学科之间的界限,甚至取消界限分明的学科本身,以网络性组织知识,以最大限度地融合知识。这无疑对我们今天的课程改革具有重要的启示作用。培养学生发散性思维靠的是网状的、多样性的知识结构,我们今天提出的综合素质课程和能力培养可以说正是后现代主义教育所提出的课程内容。
7 教育评价
受泰勒原理的影响,长期以来,我国强调的是行为目标评价,在评价形式上强调的是总结性评价。与以往普遍推崇一元性的做法相反,多元化是后现代主义课程理论所推崇的一个重要特征。后现代主义课程理论者倾向于形成性的评价,从关注结果转向对过程的关注,从生成、反思、转变的角度来考查学生在各方面的变化。在课程评价方面,后现代课程理论对新课程改革的影响主要表现在:一是评价功能的多元化,尤其关注评价的诊断、反馈和激励功能;二是评价方式多元化,“形成性评价和终结性评价都是必要的,但应加强形成性评价”,“定性评价和定量评价相结合,更应重视定性评价”;三是评价主体多元化,“应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合”,“还应该让学生家长积极参与评价活动”。评价的内容也更丰富和灵活,学生的活动态度、在学习过程中所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新与实践能力的发展等都将被列入评价领域。多元评价有利于立体、全面、发展地认识学生的课程学习活动,这与课程内容的丰富性和学习的复杂性是相一致的。这就要求我们在新课程评价中,教师要关注学生学习的动态过程,以发展的眼光看待学生的学习活动,多角度发现学生的闪光点,并适时予以激励。

参考文献
[1]刘啸霆.评后现代教育[J].高等师范教育研究,1998(6).
[2]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J].广西高教研
 究,2001(10).
[3]梁建华.论后现代主义教育观及其对现代课程改革的
 意义[J].商丘师范学院学报,2009(10).
[4]李臣之.后现代主义课程理论试探[J].教育科学,1999(2).

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